Práctica 16. Poesía de Miguel Hernández con Asistente rAIz. Esto no lo puedo hacer sin IA.

Curiosos lectores, os compartimos la validación didáctica de nuestro trabajo con el asistente de inteligencia artificial r.AIz. Este asistente fue creado por un antiguo alumno de la Universidad de Alicante con el fin de facilitar un corpus específico sobre Miguel Hernández que pueda ayudar a los futuros docentes de secundaria a programar actividades de acuerdo con los criterios de la LOMLOE. Después de solicitarle diversas secuencias didácticas con cuatro poemas específicos —experimentación que podéis visitar haciendo clic aquí mismo—, esta fue nuestra reflexión, también presente en el documento en el que presentamos nuestra experiencia con la IA: 

    Tras haber trabajado con la inteligencia artificial r.AIz para la elaboración de cuatro secuencias didácticas para 4º ESO a partir de una selección de poemas de Miguel Hernández, realizamos una reflexión crítica sobre las actividades propuestas, relacionándolas con la Ley Educativa actual (LOMLOE). El prompt sugerido a la inteligencia artificial para la confección de las diversas secuencias ha sido el siguiente: “Diseña tres actividades literarias (prelectura, durante la lectura y postlectura) para 4.º ESO en la asignatura de Lengua y Literatura Castellana a partir del siguiente poema (se adjunta el poema de cada miembro del grupo)”. De acuerdo con lo sugerido en las instrucciones de esta práctica, elaboramos las conclusiones en torno a los siguientes aspectos: alineación con el currículo, fundamentación pedagógica, inclusión de metodologías activas, atención a la diversidad, consistencia, coherencia, eficacia y precisión.

    En cuanto a la alineación con el currículo oficial, las propuestas demuestran un ajuste riguroso a la LOMLOE. Se centran en el desarrollo de competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura, especialmente las relacionadas con la interpretación crítica de textos literarios (CE 9), la producción de textos con intención estética y la reflexión sobre el lenguaje. Los saberes básicos han aparecido de una forma más bien escasa —solo están presentes en la situación didáctica I—, pero sí se seleccionan de forma coherente, trabajando la literatura española del siglo XX, el uso de símbolos y la relación entre literatura y memoria histórica. En una primera respuesta, la IA ha incluido de forma desordenada la mayoría de elementos curriculares, como las competencias específicas y clave alineadas con el currículo, a excepción de los saberes y criterios de evaluación, por lo que se ha decidido conjuntamente añadir un segundo prompt para estructurar la respuesta y garantizar que aparecieran los elementos curriculares al inicio de cada secuencia didáctica.

    Respecto a la fundamentación pedagógica aportada por la IA, observamos que las secuencias se sustentan en puntos clave  de la didáctica moderna. Por ejemplo, destaca el uso del concepto de intertexto lector de Antonio Mendoza Fillola, priorizando la experiencia interpretativa y personal sobre el aprendizaje memorístico. Del mismo modo, se incorporan principios de la literacidad crítica de Daniel Cassany, utilizando la poesía como una herramienta para cuestionar la realidad social y ética. El enfoque dialógico es transversal, asumiendo que el significado se construye colectivamente en el aula.

    Cabe subrayar la inclusión de metodologías activas, ya que se aprecia una constante integración de metodologías que colocan al alumno en el centro. El aprendizaje cooperativo se utiliza frecuentemente para llevar a cabo análisis en pequeños grupos, mientras que el aprendizaje dialógico aparece en forma de tertulias literarias que dan la oportunidad a los alumnos y alumnas de implicarse en la interpretación literaria de forma colectiva. La inclusión de metodologías centradas en la búsqueda de un aprendizaje experiencial y creativo tiene como finalidad convertir al alumnado en protagonista activo de su formación.

    Igualmente, la atención a la diversidad y accesibilidad (DUA) se manifiesta en las propuestas del asistente, pues aplican de forma explícita los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), ofreciendo múltiples formas de representación (lectura oral, audio, visual), de participación (trabajo individual y grupal) y de expresión (poemas, murales, presentaciones). Se especifican medidas de accesibilidad para necesidades diversas, como el uso de tipografía adaptada para dislexia, secuenciación de tareas para TDAH y apoyos visuales para alumnado con TEA. Pese a no haber mencionado ningún prompt relacionado con el tipo de alumno con NEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo), sí aporta diferentes adaptaciones para perfiles neurodivergentes como el alumnado TEA o TDHA. Sin embargo, sería conveniente explicitar el tipo de grupo con el que se va a trabajar porque, por ejemplo, no menciona ninguna adaptación para el alumnado con movilidad reducida o con discapacidad auditiva o visual. 

    En referencia a la consistencia y la coherencia de la propuesta didáctica que ha creado la IA, hemos observado que existe cierta estabilidad en el enfoque pedagógico utilizado a lo largo de todas las propuestas. Todas ellas mantienen una estructura coherente y siguen las indicaciones detalladas en el segundo prompt donde se explicita el orden de puntos que debe seguir la secuencia, con la explicación de elementos curriculares, en primer lugar, y las actividades de prelectura, lectura y poslectura, a continuación. También destacamos que en el diseño de las distintas actividades se busca cumplir con un mismo objetivo: conectar las vivencias del poeta con cuestiones humanas universales con las que se identifique el alumnado. 

    Respecto a la eficacia y la precisión que presenta esta propuesta didáctica de la IA, resaltamos, primeramente, que estas ideas tienen un alto potencial para generar aprendizajes significativos. Al conectar poemas como “El herido” o “Sentado sobre los muertos” con problemáticas actuales (violencia, injusticia, identidad, guerra, etc.), el conocimiento se convierte en algo aplicable a la realidad social del estudiante de 4.º ESO. Además, la creación literaria final asegura que el alumno no solo comprenda el texto, sino que adquiera sus propias formas de expresión. Sin embargo, la formulación de las actividades de poslectura especialmente se presenta a modo de “lluvia de ideas” para que el docente elija entre un amplio abanico de opciones. Quizá sería conveniente acotar las opciones y profundizar más en las propuestas finales que idea, como por ejemplo las posibilidades que se le ofrecen al alumnado en la actividad “Carta al compañero del alma”, que van desde la escritura de una carta a alguien ausente hasta la creación de un vídeo-poema, resultando proyectos desequilibrados entre sí que no se podrían presentar al mismo tiempo en una situación de aprendizaje real. 

    Finalmente, si observamos las secuencias didácticas propuestas desde una perspectiva crítica, sería recomendable que, por ejemplo, de cara a futuras mejoras de estas propuestas, se contemplase la opción de implementar sistemáticamente instrumentos como diarios de aprendizaje o portafolios, ya que facilitarían una evaluación formativa y continua, centrada en la reflexión del alumnado sobre el propio proceso.